Nauczanie regionalne a wychowanie patriotyczne

W tytule występuje spójnik a, który – jak wiadomo – ma dwa znaczenia: koniunktywne (i) lub dysjunktywne (ale). Na czym polega różnica w obu ujęciach?

Znaczenie koniunktywne zakłada niezależność, równoprawne współistnienie obu wymienionych pojęć, wyznaczając jednocześnie granicę między nimi, czyli oddzielając od siebie te dziedziny edukacji. Konsekwencje takiego ujęcia wydają się być oczywiste: słaby związek między regionalizmem i wychowaniem patriotycznym, brak korelacji.

Znaczenie dysjunktywne, pozornie wykluczające współistnienie obu elementów, stawia je na równym poziomie, wskazując wzajemne powiązania między nimi. W ujęciu tym – być może w sposób paradoksalny widoczne jest oddziaływanie regionalizmu na patriotyzm i odwrotnie.

W związku z tym spójnik a, oznaczający zarówno koniunkcję jak i dysjunkcję, jest znacznie bogatszy w treść niż każdy ze spójników istniejących odrębnie. Z tego też względu to właśnie ujęcie wydaje się bardziej uzasadnionym w kontekście integracji nauczania i wychowania – która dominuje nie tylko w najnowszej literaturze przedmiotu. (Dryden, Voss: Rewolucja w uczeniu, Spitzer: Jak uczy się mózg, Gardner: Inteligencja wieloraka; Goleman: Inteligencja emocjonalna)

Kolejna sprawa to próba rozstrzygnięcia kwestii, czym jest edukacja regionalna. Definicji tego pojęcia znajdziemy tyle, ilu specjalistów zajmuje się tym modnym w Polsce zagadnieniem. Jako wspólny mianownik możemy przyjąć zintegrowany proces kształcenia i wychowania oraz formowania tożsamości człowieka związanego ze swoją ziemią i kulturą, tworzący i stabilizujący postawy wobec dziedzictwa przeszłości i problemów współczesnych własnego regionu.

W tym miejscu pojawia się wiele określeń słowa region, w zależności od kontekstu. Inaczej definiuje je geologia, ekonomia, etnografia, historia. Wszystkie ujęcia łączy wspólny mianownik, jakim jest obszar. Region (regio (łac.) – kraina) jest w kategoriach kulturowych określany mianem "małej ojczyzny". Małej, czyli bliskiej, znanej, z którą człowieka łączą naturalne więzy wynikające z poczucia przynależności do wspólnoty. Tu być może warto się upierać, że często przywoływany "heimat" nie jest "małą ojczyzną" – jest "ojczyzną bliższą".

Trudno sobie wyobrazić wychowanie patriotyczne bez uwzględnienia aspektu regionalizmu.

Nauczanie regionalne, zwane przez niektórych nauczaniem środowiskowym (np. w Niemczech Heimatkunde, ze względów historycznie oczywistych zastąpiono Sachunterricht), zawiera w sobie aspekt lokalny, sytuujący tę dziedzinę procesu dydaktycznego w świecie najbliższym uczniowi, a przez to, jeżeli nie łatwiej rozumianym, to niewątpliwie pełniej przyswajanym.

Kilkuletniego dziecka nie sposób jest nauczyć patriotyzmu w kategoriach całkowicie dla niego abstrakcyjnych, z pominięciem nauczania o regionie, czyli środowisku najbliższym. To samo dziecko chętnie będzie zdobywać / przyswajać / strukturyzować wiedzę o swoim najbliższym otoczeniu, które jest już przez nie oswojone, a ciągle stanowi część większej całości, jaką jest ojczyzna.

Edukacja regionalna powinna zatem opierać się na starej zasadzie poznania: od tego, co bliskie, do tego, co odległe. Otrzymujemy układ hierarchiczny:

od poznania siebie, swego domu rodzinnego, szkoły (ale przy nieustannym zważaniu na fakt globalnego istnienia i realizowania się jednostki),
przez poznanie najbliższej okolicy, swojego regionu, Polski (ale w ich wszelkich relacjach dia- i synchronicznych),
do poznania świata. (ale w oparciu o wartości Sokratesa i Chrystusa).

Specjaliści w dziedzinie neuropedagogiki stwierdzili, że do dwunastego roku życia dziecko nie jest w stanie przyswajać wartości na płaszczyźnie abstrakcyjnej. Doskonale natomiast radzi sobie z ich dostrzeganiem u konkretnych ludzi, zwłaszcza tych znanych, spotykanych na co dzień. A mówiąc o edukacji regionalnej, mam na myśli przede wszystkim aspekt aksjologiczny.

Tymczasem w nowej podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów, przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego czytamy:

Celem wychowania przedszkolnego jest:

kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej;

Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

wymienia imiona i nazwiska osób bliskich, wie, gdzie pracują, czym się zajmują;
zna nazwę miejscowości, w której mieszka, zna ważniejsze instytucje i orientuje się w rolach społecznych pełnionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka;
wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a stolicą Polski jest Warszawa;
nazywa godło i flagę państwową, zna polski hymn i wie, że Polska należy do Unii Europejskiej;

Dla przypomnienia dodam, że "absolwent" przedszkola to w założeniu pięciolatek. Jego o rok starszy kolega kończący klasę pierwszą potrafi wymienić status administracyjny swojej miejscowości; wie, czym się zajmuje np. policjant, strażak, lekarz, weterynarz;

Wie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a Polska znajduje się w Europie; zna symbole narodowe, rozpoznaje flagę i hymn Unii Europejskiej.

Dopiero po ukończeniu klasy trzeciej:

Zna najbliższą okolicę, jej ważniejsze obiekty, tradycje; wie, w jakim regionie mieszka; uczestniczy w szkolnych wydarzeniach;

Zna symbole narodowe i najważniejsze wydarzenia historyczne; orientuje się w tym, że są ludzie szczególnie zasłużeni dla miejscowości, w której mieszka, dla Polski i świata.

Wymienione treści wskazują wyraźnie, że została złamana podstawowa zasada hierarchicznego układu poznawania. Jakie będą tego skutki? Miejmy nadzieję, że mądrość i doświadczenie nauczycieli pozwolą wyjść poza ramy podstawy, aby wychowywać młodych ludzi na obywateli świadomych przynależności do swojej "małej" / bliskiej ojczyzny i odpowiedzialnych za nią.

Pominięcie ogniwa edukacji lokalnej może spowodować brak poczucia więzi a tym samym obojętność na jej i własny los.

Uwzględnienie tych postulatów wydaje mi się szczególnie istotne tu na Śląsku, gdzie sytuacja ideologiczno-polityczna wykreowana została przez komunizm za przyzwoleniem mocarstw zachodnich, a później ekonomia socjalizmu wpłynęła na zmianę struktury narodowościowej. Na Śląsk, celem rozbudowy sektora A, zaczęli napływać mieszkańcy z innych regionów Polski. Osiedlali się na tych ziemiach z różnych powodów. Mniej więcej jedna trzecia z racji wypędzenia z ziem rodzinnych na Kresach, większość, pochodząca z centralnej Polski – wskutek nakazów pracy lub przymusu egzystencjalnego – za chlebem.

Adaptacja w nowym miejscu zamieszkania nie była łatwa – świadoma i dobrowolna właściwie nie nastąpiła nigdy – przynajmniej nie w pierwszym pokoleniu. Utożsamienie się z nowym regionem, z nową przestrzenią, nową społecznością, nie mogło pojawić się z dnia na dzień. Polscy osadnicy zamieszkali na ziemiach do niedawna w granicach państwa niemieckiego, które nie były dla nich ojcowizną ani ziemiami rodzinnymi. Świadomość "bycia u siebie", podstawowy warunek uznania jakiejś przestrzeni za "małą" ojczyznę, musiała/ musi dopiero powstać.

O zjawisku tym mogę powiedzieć na podstawie własnych doświadczeń. Uczniowie gliwickich szkół – przedstawiciele drugiego pokolenia urodzonego po wojnie na Śląsku – nie uważają się za Ślązaków, z lekceważeniem odnoszą się do gwary. Z dumą natomiast mówią o tym, że są Polakami. Potwierdzają to również dane z całego Śląska.

Podczas Konferencji "Tożsamość 2009", która zorganizowana została w związku z obchodami Roku Wojciecha Korfantego, przedstawiono raport z projektu "Ja Ślązak, ja Polak, ja Europejczyk". Potrzeba wprowadzenia do systemu kształcenia edukacji regionalnej – to jeden z wniosków badań "Tożsamość i patriotyzm a zakorzenienie społeczno-kulturowe młodzieży szkolnej w woj. śląskim". Przeprowadzili je socjolodzy z Uniwersytetu Śląskiego, którzy w grudniu ub. roku przebadali 3986 uczniów z ok. 200 szkół w 23 powiatach woj. śląskiego. Dwie trzecie powiatów należało do górnośląskiej części województwa, pozostałe – do Zagłębia Dąbrowskiego, a także dawnych woj. bielskiego i częstochowskiego. W 30 proc. ankiety wypełniali uczniowie gimnazjów, w pozostałej część szkół ponadgimnazjalnych.

Na pytanie o przynależność narodowo-regionalną, 45 proc. uczniów odpowiedziało "Polak" (najczęściej poza Śląskiem), a 42 proc. określiło się jako "Polak – Ślązak" (50 proc. w śląskiej części regionu). Nieco ponad 2,5 proc. uznało się za "Polaka – Zagłębianina", a 6 proc. – za "Ślązaka". Niespełna 1 proc. badanych określił się jako "Niemiec", a 1,6 proc. jako "Niemiec i Ślązak".

"Polacy – Ślązacy", "Polacy" i "Polacy – Zagłębianie" znacznie częściej niż "Ślązacy", "Niemcy" i "Ślązacy – Niemcy" identyfikowali się z tożsamością europejską.

Z badań wynika także m.in., że kwestie lokalnego patriotyzmu czy tożsamości regionalnej uwarunkowane są wśród młodzieży woj. śląskiego przede wszystkim emocjonalnie. Przykład tego zjawiska znajdziemy w zachowaniach kibiców lokalnych drużyn piłkarskich.

O ile uczniowie z woj. śląskiego znają cenione postaci czy znaczące wydarzenia związane z historią Polski, podobne pytania dotyczące regionu z reguły pozostawały bez odpowiedzi. Tymczasem społeczności regionalne czy narodowe potrzebują pewnych mitów związanych z wydarzeniami czy bohaterami, wokół których jednoczą się i na których budują własną tożsamość. Tak przecież rodzi się system wartości, będący podstawą patriotyzmu.

"Takich mitów, postaci, poza Wojciechem Korfantym, nie ma. Nieobecna jest przeszłość niemiecka, nie ma postaci życia religijnego, kultury, budowniczych przemysłu. Nacisk szkół na wydobywanie przeszłości żydowskiej powoduje, że jest ona bardziej uświadomiona i uczniowie mają do niej lepszy stosunek, niż do przeszłości niemieckiej"(dr T. Nawrocki).

Wśród cenionych postaci z przeszłości Śląska – prócz Korfantego (31 proc.) – uczniowie wskazywali przemysłowca Karola Godulę (13 proc.) i legendarnego piłkarza Gerarda Cieślika (6 proc.). Za ważne wydarzenia z historii regionu uznali powstania śląskie (73 proc.) i – jako kolejną pozycję – przyłączenie Śląska do Polski (5 proc.)

Uczniowie pytani z kolei o znaczące postaci mogące reprezentować mieszkańców Śląska, wymieniali m.in. Adama Małysza (tylko 25 wskazań w całości próby), Krzysztofa Hankego (19), Joannę Bartel (17), Jerzego Dudka (12) i Kazimierza Kutza (10). Z reguły nie potrafili też wskazać osób reprezentujących swoimi działaniami mieszkańców ich miejscowości.

"Ponownie potwierdziło się, że wiedza uczniów o przeszłości Śląska jest nikła i okrojona właściwie do jednego okresu historycznego. W ten sposób zbieramy efekty centralnych programów nauczania historii w szkołach (…) oraz marginalizowania znaczenia edukacji regionalnej". Program szkolny, który sprowadza się do czysto symbolicznego mówienia o patriotyzmach, nie przekłada się na realne zaangażowanie młodych ludzi. Towarzyszy temu niski poziom zainteresowania uczniów tą tematyką. Trudno zachęcić ich do zdobywania wiedzy, która nie przyniesie im realnych profitów. Brakuje także politycznego zakorzenienia lokalnych programów, które wzmacniałyby regionalną kulturę. Mam na myśli oczywiście kulturę wysoką.

Zdaniem badających śląską młodzież socjologów, brak wyraźnie określonych mocnych kodów śląskości, słabe zakorzenienie identyfikacji regionalnej w przeszłości i brak oparcia na regionalnych mitach i bohaterach – prowadzi do budowy tożsamości śląskiej na poczuciu wykluczenia i marginalizacji Ślązaków.

Te wyniki powinny budzić niepokój. Smutne jest to, że młodzi nie znają historii swojego regionu, nie są zakorzenieni w tradycji lokalnej, a problem śląskości nie jest dla nich istotnym układem odniesienia.

Kto ponosi za to odpowiedzialność? Myślę, nikt nie jest bez winy. Nie chciałabym jednak w tym miejscu oskarżać kogokolwiek, a jedynie apelować do zdrowego rozsądku i poczucia odpowiedzialności wszystkich, którzy decydują o edukacji młodego pokolenia. System nie sprzyja temu zadaniu, ale nauczyciele, świadomi swojej roli w wychowaniu młodego pokolenia, nawet w tak ograniczonych ramach nowej podstawy programowej mogą przekazywać uczniom wiedzę o regionie. Najpierw jednak muszą być do tego przygotowani.

Szkoła w dużej mierze powinna pomóc młodemu człowiekowi odpowiedzieć na dwa pytania: "Kim jest?" i "Jak żyć?". Oba są nierozdzielnie związane ze sobą. To jest ów niezwykle ważny krąg oddziaływań wychowawczych, które świetnie można realizować za pośrednictwem edukacji regionalnej, tak istotnej w szkołach Europy Zachodniej, będącej dla nas wzorem, z którego nie zawsze czerpiemy to, co naprawdę wartościowe.

Bibliografia:

M. Kulwikowska, Elementy edukacji regionalnej (w:) "Życie Szkoły"1997, nr 7
Ł. Staniczek, Koncepcja edukacji regionalnej na Śląsku. Szkic niektórych problemów (w:) Edukacja regionalna na Śląsku. Od tradycji do nowoczesności, Katowice 1996
Z. Piwońska, Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w zakresie edukacji regionalnej (w:) Edukacja regionalna pod red. Z. Piwońskiej, Rzeszów 2001, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE
P. Petrykowski, O edukacji regionalnej (w:) "Wychowanie na co Dzień" 1997, nr 7 – 8
A. Zellma, Edukacja regionalna (w:) "Wychowawca" 2000, nr 10
B. Boczukowa, Edukacja regionalna (w:) "Nowa Szkoła" 2000, nr 3
M. Szczepański, Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna (w:) "Dyrektor Szkoły" 1998, nr 12
W. Theiss, Szkoła i edukacja środowiskowa (w:) "Wychowanie na co Dzień" 1999, nr 1 – 2
S. Bednarek (red), Edukacja regionalna dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, Wrocław 1999, Wydawnictwo DTSK Silesia
M. S. Szczepański, Ludzie bez ojczyzny prywatnej (w:) Wszechnica Górnośląska XI. Edukacja regionalna, Katowice, Opole, Cieszyn 1995
Materiały z konferencji "Tożsamość 2009" Katowice, 18 maja 2009

Anna Dzięgiel
nauczyciel-konsultant Pracowni Programów Edukacyjnych
ROM-E Metis w Katowicach